《数学课程标准》指出：从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。这一段话已成了现在愈演愈烈的“数学生活化”的“铁证”。我们经常会看到教师把教学中静态呈现，学生不感兴趣的数学问题转化成学生生活中的实际问题，在现实情境中揭示出有关数学问题，使学生产生学习数学的需要，激发学生学习数学的兴趣。这样的教学理念本身并不错，但任何事物都是“双刃剑”，如果这种教育理念被课堂教学异化，那么，学生在数学课堂上就可能仅仅收获了“热闹”。
一位老师在上《搭配中的学问》时，按这样的程序进行新课教学：
1、引入：出示周一的菜谱（肉丸子、青菜、豆腐），让学生进行一荤一素的搭配，初步感知搭配的意义。
2、展开：出示周三的菜谱（排骨、鱼、白菜、南瓜、芹菜），再让学生按照一荤一素自由搭配，体验有序搭配的优势。
3、巩固：出示周五的菜谱（肉丸子、虾、白菜、豆腐、南瓜），让学生思索共有多少种搭配方法？搭配方法有什么规律？
4、应用：超市购物（在众多的商品中选一瓶饮料，两样主食、三样副食）。
整节课始终有一种浓郁的“生活味”，学生看到的，说出的，写下的都是菜名，学生为了写这些菜名、教师为了板书学生的搭配结果就花费了大量时间。在整个过程中，学生更多关注了情境本身。此时，生活情境倒成了分散学生注意力的因素，冲淡了本节课的学习主题，其学习效果可想而知。试想，这样的“数学生活化”，怎能使学生一节课的收益“最大化”呢？
数学应该姓“数”，不能把数学降低到生活的原始层面，过分“生活化”的课堂教学应该说是违背了数学课本身的教学要旨，发展的只是学生数学能力以外的东西。我认为，数学课堂的教学任务就应该要发展学生的数学素养。我们常常有个困惑，我们学习数学的目的是什么？是不是为了只是简单的应用于生活中的加减运算，如果真是这样的话，我们只要教会学生使用计算器就可以了。事实上，数学学习的最大价值在于思维体操的功能，若干年后我们记得的不是数学公式、定理等，而更多的会是那些抽象的、看不见摸不到的数学思维。因此，数学与生活之间的关系应该是：生活问题——数学问题——数学模型——数学问题——生活问题。也就是说，生活问题是来龙和去脉，数学问题是核心。
我们不妨来重新研讨《数学课程标准》中的这段话，我们要注意到是，从“生活经验”出发并非从“生活情境”出发，“生活经验”的角色应该是一个数学学习的工具、桥梁，而不是教学最终的目的，我们要注意“生活经验”在整节课的比重。在日常教学中，“生活经验”常常是被具体的“生活情境”所代替，有时学生沉醉在游戏引起的兴奋之中，而相关的数学思考却也淹没其中，不为学生所关注了，我们不禁要思考，该如何有效地呈现“生活情境”，该如何处理好“生活经验”与“生活情境”两者之间的关系。
我们再来看这样一个课例。另一位老师也是执教这一课，老师也是从营养搭配这一生活经验入手，导入新课时出示周一的菜谱（肉丸子、青菜、豆腐）让学生进行一荤一素的搭配。教师组织学生独立思考，自主探究，并在组内交流，指名汇报，互动评价，重点在让学生理解怎样找能有条理有顺序，以及解决搭配的两种策略。第二次活动，用符号代替实物，用连线代替摆放，帮助学生向抽象思维过渡。第三次活动，增加两种不同实物的代替符号，使之无法用连线的方法找到有多少种搭配的方法，让学生产生认知需求，再探究多少种搭配方法与两种不同事物之间的数量关系。如上所述，引导学生经历“实物搭配——图形搭配——建立数量关系”的探究过程，发现其中的规律。
这样的教学，才会提高学生的数学思维，从而对生活中的问题进行“数学地思维”。关于搭配问题其实学生在日常的生活中已有一定的生活经验，我们在课堂中主要引导学生怎样在搭配中做到不重复、不遗漏，并建立数学关系，把生活中的数学提升一个高度。学生数学能力的培养是一个长期的过程，它也是一个循序渐进的过程，这需要教师和学生和共同努力，一起来维系这种生活与数学之间动态的平衡。
数学课堂教学的生活化是课程改革的重要方向，数学教学需要一定的生活情境帮助学生理解数学、应用数学，但生活化情境应该是有选择的，它应当是为了数学学习服务的，提高学生素养才是最根本的目的。作为数学教师，应该关注学生的生活经验，在数学课堂上我们要善于将生活经验，在生活经验中发展数学能力，在这种动态的平衡中使得两者相得益彰。 |
